Sprachlernforschung: Die Voraussetzungen fürs Sprachenlernen

Was ist die beste Art, eine fremde Sprache zu lernen? Diese Frage und das dazugehörige wissenschaftliche Forschungsfeld sind schon sehr alt. Etwas neuer ist das Forschungsgebiet des ‚Computer Assisted Language Learning‘ (kurz CALL), aber auch dieses ist schon so alt, wie der Computer selbst. Es gibt unzählige Blogger, YouTuber und Tedx-Sprecher dort draußen, die jeweils ihre eigene Theorie haben, wie sie es geschafft haben, in 3 oder 6 Monaten eine neue Sprache zu lernen, aber in diesem Artikel möchte ich einmal einen Überblick über die Erkenntnisse und Meinungen geben, die sich in der Wissenschaft die letzten Jahrzehnte etabliert haben. Während meines Studiums der Kognitionswissenschaft habe ich mich ausgiebig mit diesem Thema beschäftigt und dabei festgestellt, dass es viele Kontroversen, allerdings hier und da auch Konsens gibt. Dabei habe ich 6 Themen ausgemacht, die eine große Rolle im Spracherwerb zu spielen scheinen:

1. Input
2. Wahrnehmbarkeit
3. Implizites vs. explizites Lernen / Grammatik
4. Output
5. Feedback
6. Interaktion

Was in dieser Liste fehlt, sind Dinge wie Motivation, Stress, Relevanz, Usability, etc. Diese wären jeweils einen eigenen Beitrag wert, deshalb beschränke ich mich hier auf die sprachlichen Aspekte.

1. (Comprehensible) Input

Worin sich alle einig sind ist, dass es zum Sprachenlernen verständlichen Input braucht. Also Text oder gesprochenes Wort, das der Lerner liest oder hört. Einer der einflussreichsten Wissenschaftler auf diesem Gebiet war sicher Stephen Krashen, der in seiner Comprehension Hypothesis konstatierte, dass der Input immer genau eine Stufe über dem aktuellen Wissensstand des Lernenden sein sollte (nicht unähnlich der Flow-Theorie von Csíkszentmihályi). Das heißt kurz gesagt, dass er weder zu schwer noch zu leicht sein darf. Ihr kennt das vielleicht, wenn ihr voll motiviert eine neue Netflix-Serie in eurer Zielsprache anschaut, um euch für die harten Monate stupiden Vokabellernens zu entschädigen und feststellen müsst, dass ihr einfach gar nix versteht. Ein Wort hier und da rauszuhören hilft euch leider nicht, neue Worte zu lernen. Ganz anders allerdings wenn ihr nur hier und da ein Wort nicht versteht. Dann könnt ihr dieses Wort aus dem Kontext erschließen und habt etwas dazugelernt. Wichtig ist es also, die Sprache immer an das Niveau des Lernenden anzupassen. Wir machen das automatisch, wenn wir mit Babys sprechen oder eben mit Menschen, die unsere Sprache noch nicht gut sprechen. Es gibt dabei allerdings unterschiedliche gute Methoden, wie diese Anpassung vonstatten gehen kann. Man kann zum Beispiel kürzere Sätze und weniger Vokabular verwenden (also den Input reduziert), oder man kann Sprache verständlicher machen, indem man Sätze nochmal anders formuliert oder Erklärungen anfügt (also den Input erweitert). Während ersteres wahrscheinlich vor allem für Sprachanfänger geeignet ist, wäre letzteres für Fortgeschrittenere Lernende von Vorteil, da sie so nochmal extra Input bekommen.

Dazu kommt natürlich noch, dass es am besten ist, wenn der Input interessant, relevant und verwandt mit dem ist, was man schon kennt. So hat man die größte Motivation etwas zu lernen und das Gehirn behält sich das Gelernte besser.

2. Wahrnehmbarkeit

Was vielleicht ziemlich offensichtlich klingt ist, dass man, um seine Sprachfähigkeit zu erweitern, die zu lernenden Formen erstmal bemerken muss. Gass zum Beispiel macht einen Unterschied zwischen Input und Intake, wobei ersteres alles ist, was so auf einen einprasselt, während letzteres das ist, was man tatsächlich wahrnimmt und deshalb verwendet werden kann, um die eigene ‚Interlanguage‘ anzupassen. Wenn man nicht auf das acht gibt, was man hört, dann lernt man auch nichts dabei, könnte man zusammenfassen. Wie man nun Sprache bzw. Formen wahrnehmbar machen kann, dafür gibt es verschiedene Methoden. Eine wäre zum Beispiel, entsprechende Wörter textlich hervorzuheben (z.B. fetten), sie beim Sprechen besonders zu betonen oder aber auch mehrfache Wiederholung einer Form. Durch das Hervorheben können die neuen Formen bewusst wahrgenommen werden, während bei häufiger Wiederholung die Form wahrscheinlich erstmal unbewusst aufgenommen wird, was aber nicht weniger effektiv sein muss (Safdari 2019, Kasgari 2018).

3. Implizites vs. explizites Lernen

Dazu passt die Frage, ob es besser ist, Grammatik und Vokabular explizit zu lernen (wie zum Beispiel durch Erklärungen und Grammatik-Übungen) oder implizit, durch die Immersion in eine Sprache (wie beispielsweise Kinder es tun). In diesem Punkt gibt es wahrscheinlich die meiste Uneinigkeit unter den Sprachforschern. Während Krashen der Meinung ist, dass alleine eine große Menge verständlichen Inputs reicht, um eine Sprache zu erwerben, sind andere (Ortega und Norris 2001 bspw.) der Überzeugung, dass das explizite Lernen von Regeln zu einem schnelleren Spracherwerb führt.

Für beide Standpunkte gibt es jede Menge anekdotische Hinweise. Ortega (2009) erzählt zum Beispiel die Geschichte von Jane, die nach Ägypten zog und innerhalb weniger Jahre fließend Arabisch zu sprechen lernte, ohne jemals in der Sprache unterrichtet worden zu sein. Auf der anderen Seite gibt es genug Beispiele von Menschen, die Jahrzehnte lang in einem Land leben (und auch sozial in die Fremdsprache integriert sind) und niemals über ein gewisses Niveau hinauskommen. Natürlich sind Anekdoten keine Beweise, aber sie zeigen zumindest, dass es prinzipiell möglich ist, auch als Erwachsener eine Sprache völlig implizit und ohne Unterricht zu lernen.

Man muss allerdings gar nicht auf Anekdoten zurückfallen, denn es gibt auch einige Studien, die sich mit dem Thema beschäftigt haben. Diese kommen zumeist zu dem Schluss, dass das explizite Lernen dem impliziten überlegen ist. Robinson (1996, 1997) stellte in einer Studie fest, dass implizite Lerner zwar schneller waren, explizit Unterrichtete hatten aber eine höhere Trefferquote. Was hier zum Tragen kommt, ist vermutlich die von Krashen beschriebene Acquisition-Learning Distinction: Laut dieser können wir zwar die Regeln einer Sprache explizit lernen, das führt allerdings noch nicht dazu, dass wir sie zwangsläufig internalisieren oder automatisieren. Das passiert erst durch einen langwierigen Prozess der impliziten statistischen Analyse von großen Mengen von Input, bei der wir langsam ein Gefühl für die Worte, ihr Vorkommen und Position im Satz bekommen.

4. (Comprehensible) Output

Man würde meinen, dass die Wichtigkeit der Produktion sprachlichem Outputs für das Erlernen einer Sprache unbestritten ist. Aber sogar hier gibt es einige, wenige, die dem widersprechen würden. Für Krashen ist allein die Qualität und Quantität von sprachlichem Input entscheidend. ‚Wie kann das sein‚ fragt ihr euch sicher. Das Argument geht in etwa so: Im Vergleich zur Masse an Input, die ein Lernender hört/liest, ist das Bisschen Sprache, das er produziert, meistens lächerlich wenig. Dem könnte man entgegenhalten, dass ja nun viele auch nach 8 Jahren schulischem Englisch-Unterricht nicht gut Englisch sprechen, weil sie zwar viel zuhören, aber selbst wenig sprechen müssen (Das ist natürlich alles nur Spekulation und muss kein kausaler Zusammenhang sein). Ein anderes Argument ist, dass Studien immer wieder zeigen, dass das Produzieren von Sprache nicht unbedingt zu besserer Sprache führt. Andererseits sind diese Studien evtl einfach zu kurzfristig angelegt, um einen Effekt zu zeigen. Echte, kontrollierte, langfristige Studien zu diesem Thema durchzuführen ist praktisch unmöglich, da man kaum jemanden lange Zeit eine Sprache lernen wird, ohne sie jemals aktiv auszuprobieren.. hier kann man höchstens auf Beobachtungsstudien zurückgreifen (die ihrerseits wieder andere Probleme haben): Swain (1985, 2000) führt das Beispiel einer Schule an, in der englische Muttersprachler ausschließlich auf Französisch unterrichtet wurden, ohne dass diese am Ende gut Französisch sprechen konnten.

Das einzige was mir in dem Zusammenhang plausibel vorkommt, ist das Votum Krashens, den Output wenigstens hinauszuzögern, bis man ‚bereit‘ ist, denn sonst fällt man zwangsläufig auf Syntax und Grammatik der Muttersprache zurück und produziert immer wieder Fehler, die sich womöglich später schlecht wieder ausbügeln lassen.

5. Feedback und Fehlerkorrektur

Weiter oben habe ich darüber geschrieben, dass das Wahrnehmen der Lücken in und Grenzen der eigenen Interimsprache wichtig ist, um sie zu verbessern. Das passiert vor allem dann, wenn man korrigiert wird oder negatives Feedback (z.B. durch Nachfragen und Verständnisprobleme) erhält. Trotzdem gibt es auch hier einige Stimmen, die vom Sinn und Zweck von Fehlerkorrektur nicht überzeugt sind, oder diese sogar für schädlich halten. Das ist nicht schwer zu glauben, wenn man sich vor Augen führt, wie oft ein Lehrer beispielsweise einen Schüler korrigieren kann, ohne dass dieser beim nächsten Mal den Fehler trotzdem wiederholt. Auch Eltern wissen, dass ihre Kleinkinder ihre Korrekturen geflissentlich ignorieren und andererseits trotzdem fließend ihre Muttersprache lernen, auch wenn sie nie explizit korrigiert werden. In einem schulischen Kontext, wo Fehler leider immer noch als etwas Schlechtes bewertet werden, kann übermäßiges negatives Feedback sogar dazu führen, dass die Schüler Vermeidungsstrategien anwenden und die problematischen Formen einfach umgehen, statt sie zu lernen. Hier braucht es vermutlich eine grundlegende Kulturrevolution in der Schule, um dieses Stigma abzuschaffen…

Gleichwohl gibt es mittlerweile aber auch viele Studien, die belegen, dass Feedback und Fehlerkorrektur positive Effekte hat (bei Loewen 2012 gibt’s eine Übersicht). Bei der Frage, welcher Art dieses Feedback am besten sein sollte, herrscht allerdings Uneinigkeit. Man unterscheidet zwischen solchem, das Input liefert (also z.B. explizite Korrekturen und Erklärungen) oder solchem, das Output generiert (durch Nachfragen oder Wiederholen der korrigierten Aussage). Bei Schmidt (1993) wird die Geschichte von Wes erzählt, einem Japaner, der schon Jahrzehnte in Honolulu lebte, ziemlich gut Englisch sprach, aber dessen Fähigkeiten über einen bestimmten Punkt nie hinauskamen. Gut möglich, dass ihn ab dem Zeitpunkt, wo man ihn trotz Fehlern problemlos verstehen konnte, nie jemand auf seine Fehler aufmerksam gemacht hat und er daher gar nicht bemerkt hat, dass etwas mit seinem Englisch nicht stimmt (oder es ihm schlicht egal war) (siehe Punkt 2. Wahrnehmbarkeit). Wir kennen das selbst: Korrigieren wir die Menschen um uns herum, die keine deutschen Muttersprachler sind ständig oder sogar jemals? Wahrscheinlich eher selten. Vermutlich denkt man, dem Gegenüber sei es unangenehm (da Fehler in unserer Kultur ja etwas Schlechtes sind) und tatsächlich bin ich auch schon damit angeeckt, als ich es bei einem Freund übertrieben habe.. (ups..). Trotzdem habe ich mir angewöhnt, Leute, bei denen ich das Gefühl habe, dass sie dazulernen wollen, wenigstens ab und zu zu verbessern. Meistens wird das dankend angenommen.

6. Interaktion

All die oben genannten Konzepte kommen am besten zusammen, wenn (wär hätte es gedacht) man mit jemandem spricht. Im natürlichen Austausch mit einem Menschen (oder auch Computer) erhält man sprachlichen Input, muss sprachlichen Output produzieren und wird im besten Fall korrigiert. Während Krashen vermutlich sagen würde, dass der Input, den man bekommt, am wertvollsten ist, gibt es andere Stimmen, die der Meinung wären, das meiste lernt man dann, wenn die Kommunikation schief läuft. Das heißt, wenn mich mein Gegenüber nicht mehr versteht, wenn ich Dinge umformulieren muss und die Grenzen meiner Sprache erkenne und erweitere.

Quellen

• Ahmadpour Kasgari, Z. (2018) ‚Elaborative text modification vs. inputflooding: a case study on non-congruentcollocations‘, Asian-Pacific Journal of Secondand Foreign Language Education, 3(8)
• Krashen, S. (1994) ‘The input hypothesis and its rivals.’, in Ellis, N. (ed.) Implicit and Explicit Learning of Languages. London: Academic Press, pp. 45–77.
• Krashen, S. (2008) ‘The Comprehension Hypothesis Extended’, in Piske, T. and Young-Scholten, M. (eds) Input Matters in SLA. Multilingual Matters.
• Krashen, S. (2013) ‘Rosetta Stone: Does not provide compelling input, research reports at best suggestive, conflicting reports on users’ attitudes’, International Journal of Foreign Language Education, 8(1), pp. 22–24.
• Krashen, S. D. (1982) ‘Principles and Practice in Second Language Acquisition’, Oxford: Pergamon.
• Loewen, S. (2012) ‘The role of feedback’, in Gass, S. M. and Mackey, A. (eds) The Routledge Handbook of Second Language Acquisition. Routledge, pp. 442–460.
• Norris, J. and Ortega, L. (2001) ‘Does Type of Instruction Make a Difference? Substantive Findings From a Meta‐analytic Review.’, Language learning, 51, pp. 157-213.
• Ortega, L. (2009) ‘Understanding Second Language Acquisition.’, Oxford: Oxford University Press.
• Robinson, P. (1996) ‘Learning Simple and Complex Second Language Rules Under Implicit, Incidental, Rule-Search, and Instructed Conditions’, Studies in Second Language Acquisition, 18(1), p. 27.
• Robinson, P. (1997) ‘Individual Differences and the Fundamental Similarity of Implicit and Explicit Adult Second Language Learning’, Language Learning, 47(1), pp. 45–99.
• Safdari, M. (2019) ‚Input Flooding, Input Enhancement and Writing Performance: Effects and Percepts‘, International Journal of Instruction, 12(4)
• Schmidt, R. (1993) ‘Awareness and Second Language Acquisition’, Annual Review of Applied Linguistics, 13, p. 206.
• Swain, M. (1985) ‘Communicative Competence: Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in its Development’, in Gass, S. M. and Madden, C. (eds) Input in Second Language Acquisition, pp. 235–253.
• Swain, M. (2000) ‘The Output Hypothesis and Beyond- Mediating Acquisition through Collaborative Dialogue’, in Lantolf, J. P. (ed.) Sociocultural Theory and Second Language Learning, pp. 97–114.